Cartas a Gracia
El Comunicado Conjunto Nº 1 atribuido por la Dirección de Comunicación Social de la Secretaría de Educación Pública a la dependencia y al Instituto Nacional de Pueblos Indígenas (INPI), daría cuenta de las acciones que de manera conjunta tomarían para “impulsar la inclusión y equidad de los pueblos indígenas en la educación pública del país”. Pero, preguntaría ¿qué se entiende por cada uno de los dos términos? La respuesta para quienes somos docentes y no abogados, la darían los Artículos 46, 48 y otros más de la Ley General de Educación a los que haré referencia. El primer artículo de los dos mencionados señalaría que la dependencia educativa, “en el ámbito de sus competencias”, establecería políticas tendientes a fomentar “oportunidades de acceso para las personas que así lo decidan, puedan ingresar a este tipo educativo, así como disminuir la deserción y abandono escolar, como puede ser el establecimiento de apoyos económicos”. Cuestiones que de por sí afectan en mayor medida a los miembros de los pueblos originarios, y que ahora se ven agravados por la pandemia, la falta de empleo, energía eléctrica, conectividad y el alto costo de las recargas telefónicas, entre otros. Dicho convenio enfatizaría su interés por los jóvenes y, seguramente, por las niñas, los niños y los adolescentes; mientras que en el Artículo 61 del Capítulo VIII De la educación inclusiva, al legislar sobre el tema, la diputación y la senaduría se referirían “al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación, como la que se origina por no hablar “castilla”.
Los temas incluidos en la firma del acuerdo intergubernamental y que ya forman parte del marco normativo de la educación Gracia, permitirían que tú y muchas de tus compañeras y compañeros valorasen si lo que está escrito seguiría siendo letra muerta o, si, por el contrario, se concretarían mediante acciones oportunas que faciliten que esos dos postulados se cumplan: inclusión y equidad. Además, que consideren que las instalaciones como mandata el Artículo 99 -cuando existan como tal- cuenten con talleres y laboratorios, que fomenten que quienes poseen una discapacidad pudiesen asistir a una escuela que cuente con construcciones adecuadas y, cuando no, que las próximas se edifiquen de acuerdo con las nuevas normas, contando adicionalmente con personal docente que sea capaz de atender al estudiantado de acuerdo a sus características y tratándose de pueblos originarios, en su lengua materna, incluyendo desde la educación inicial hasta la universitaria, pasando por todos los niveles y no como hasta ahora, en la que solo la educación primaria indígena es atendida por docentes que, en ocasiones, no hablan la lengua materna del lugar en el que prestan sus servicios profesionales.
La educación inclusiva se basaría “en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos”. El segundo parágrafo del artículo de referencia despertaría las esperanzas de muchas comunidades, pueblos y regiones en las que se asientan los pueblos originarios, cuando señala que la infraestructura física debería cumplir “con los requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia, integralidad, accesibilidad, inclusividad e higiene, incorporando los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica, para proporcionar educación de excelencia, con equidad e inclusión, conforme a los lineamientos que para tal efecto emita la Secretaría”.
El comunicado conjunto Gracia, permitiría observar dos visiones contrapuestas; pues, mientras que el embajador en los E.U.A. consideraría que la tarea se encuentra en marcha y las reformas al marco normativo parecerían darle la razón; el representante del INPI señalaría que el documento firmado “permitiría materializar los sueños y aspiraciones de vida de los pueblos originarios, sobretodo en el ejercicio del derecho a la educación indígena, intercultural y plurilingüe”. Visiones contrapuestas en la firma de un documento mediante el que las partes se comprometerían “a impulsar de manera conjunta la inclusión y la equidad de las mexicanas y mexicanos y, en particular, de los pueblos indígenas en la educación pública del país” y a pesar de los nimios avances de otras administraciones, se consideran marginados, tal cual el reconocimiento expresado por Moctezuma Barragán: “por siglos, los integrantes de los pueblos originarios han sido sistemáticamente marginados”.
Sin embargo, la reversión de la marginación, producto de la expoliación de la riqueza de las naciones originarias, no podría resolverse con puro corazón y aunque podría tener razón al señalar que se tendría que hermanar a la educación indígena con la educación general, si fuera traducido en inversión pública, generaría las mismas condiciones para las niñas, los niños y los adolescentes del campo y de la ciudad y combatiría las desigualdades que existen incluso entre zonas en las urbes, en las que es posible distinguir escuelas de primera, segunda, tercera y cuarta calidad. Obras son amores y no buenas razones Gracia; las desigualdades que existen entre escuelas generan pendientes de urgente resolución que no podrán ser paliados solo con una opción para la formación de docentes que se desempeñen en las zonas de los pueblos originarios, si no se les acompaña con recursos crecientes y suficientes para cerrar la brecha que los separa.