Viernes, julio 19, 2024

La calidad desde la perspectiva del Derecho a la Educación

A la calidad de la educación se le atribuyen distintos significados dependiendo del tipo de persona y de sociedad que el país le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de los enfoques más frecuentes es asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas dimensiones son fundamentales, pero insuficientes.

El acceso es un primer paso en el DE, pero su pleno ejercicio exige que ésta sea de calidad, promoviendo el pleno desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, con aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven. Es decir, el DE es el derecho a aprender a lo largo de la vida. Un acierto importante del movimiento de “Educación para Todos” ha sido precisamente poner el acento en las necesidades básicas de aprendizaje, constituyendo una especie de metáfora para recordarnos que el objetivo de cualquier acción educativa es que haya aprendizaje (…) (Unesco, 2007, pp. 27–28).

El aprendizaje no se circunscribe a una etapa concreta de la vida ni al contexto de la escuela, sino que empieza en el nacimiento, incluso antes, continúa a lo largo de la vida y tiene lugar en múltiples ámbitos, no necesariamente escolares. En el Marco de Acción de Educación para Todos de Dakar (Unesco, 2000) se establece que todos los niños han de tener la oportunidad de ejercer su derecho a una educación de calidad en la escuela o mediante programas alternativos.

Reafirmamos aquí la necesidad de reconocer la educación como un derecho de todos y todas –niños, jóvenes y adultos– pero además la necesidad de ampliar la visión de tal derecho, junto con la visión de la propia educación. Se trata no sólo del derecho a la educación sino a otra educación: una educación acorde con los tiempos, con las realidades y las necesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto y momento; una educación a la vez alternativa y alterativa, capaz de ponerse al servicio del desarrollo humano y de la transformación social que reclama el mundo de hoy, un mundo que acrecienta la desigualdad social, desprecia la dignidad humana y depreda el medioambiente (Torres, 2006, p.2).

Si bien el acceso es un primer paso en el DE, representa más que eso, es decir derecho no solo al acceso a la educación sino a una educación de calidad, lo que se puede traducir como un derecho al aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida (Torres, 2006).

Como señala Latapí (2009, p.262) “el derecho a la educación supone la obligación de tener un resultado. Los objetivos de la educación solo podrán alcanzarse si, como resultado de esas posibilidades, verdaderamente se adquieren conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores”

Pero ¿Qué se debe entender por calidad de la educación en este contexto? La calidad de la educación se ha convertido en una aspiración de los sistemas educativos, compartida por la sociedad y uno de los principales objetivos de las reformas educativas impulsadas por diferentes países. Después de haber logrado metas importantes en la cobertura, ahora se coloca como un imperativo avanzar en la calidad de la misma. La masificación de la educación ha sido acompañada de una pérdida significativa de su calidad (Edwards, 1991). Los esfuerzos expansivos de las décadas anteriores lograron garantizar a los niños el acceso a la escuela, pero no a la educación.

Por ser la calidad un concepto sustantivo entraña una gran diversidad de significados, a menudo no coincidentes entre los distintos actores porque implica un juicio de valor dado que en ella subyacen concepciones del sujeto, sociedad vida y educación.

Las cualidades que se le exigen a la educación están condicionadas por factores ideológicos y políticos, los sentidos que se le asignan a la educación en un momento dado y en una sociedad concreta, las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje, o por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes periodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o individuos a otros (Unesco, 2007, p.25).

Se han ido desarrollando diferentes interpretaciones de la calidad con sus correspondientes enfoques y herramientas metodológicas emanadas de instituciones, investigadores y tomadoras de decisiones de la política pública. Con frecuencia la calidad de la educación se emparenta con los conceptos de eficiencia y eficacia lo que provoca que la educación sea considerada como un servicio o un producto que existe en el mercado con la exigencia de satisfacer a los usuarios de la misma. Si bien estas dos dimensiones son necesarias para evaluar la calidad de la educación, no son las únicas ni las más importantes en cuanto a que la educación se sustenta en un conjunto de valores y concepciones que determinan el juicio de valor que se emita acerca de la calidad (Unesco, 2007).

En relación a lo anterior hay que decir que la calidad de la educación es un concepto caracterizable no definible, multideterminado y complejo. Es un significante, referente de otros significados históricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales, ni absolutos. Tampoco es un concepto neutro. No es pensable un concepto de calidad sin considerar el tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona y de sociedad.

Según la Unesco (2007), a partir de las principales corrientes interpretativas en educación se desprenden importantes diferencias de lo que constituiría la calidad de la educación:

En los enfoques humanistas, lo central es el desarrollo de las capacidades de los educandos para que construyan significados y den sentido a lo que aprenden, siendo el docente un mediador en dicho proceso. En función de esto, se preconiza que los planes de estudios deban considerar las características y necesidades de cada alumno para aprender. Las corrientes conductistas, por el contrario, enfatizan la importancia de la enseñanza estructurada, graduando paso a paso lo que el alumno aprende y verificando sus resultados. En este caso, el docente dirige el aprendizaje controlando los estímulos y respuestas. Más radicalmente, en los enfoques críticos, que abarcan una amplia gama de teorías, se estimula el análisis crítico de la realidad y la principal preocupación es que la educación contribuya al cambio social y a la reducción de las desigualdades, promoviendo la autonomía y la emancipación de los marginados (2007, p.25).

Sin lugar a dudas, estos enfoques siguen vigentes en la región de América Latina y el Caribe y son objeto de debates académicos, tales visiones marcan la pauta en el diseño de políticas educativas e inciden en la práctica educativa cotidiana. En esta región existe consenso de la baja calidad de la educación, no obstante, los esfuerzos realizados por invertir más en educación, aumentar el tiempo escolarizable y formar mejor a los docentes. Los magros resultados son evidentes en las mediciones realizadas susceptibles de ser comparadas entre diferentes países, especialmente en la lectura, escritura y matemáticas.

(…) no más de 20 por ciento de ellos alcanza niveles de desempeño considerados suficientes en las evaluaciones del nivel primario, mientras, en el nivel secundario, la situación muestra ribetes todavía más severos. Todo indica que los esfuerzos comprometidos en la mejora de la calidad de la educación aún no son suficientes y que, durante los próximos años, los Estados deberán redoblar su compromiso y sus acciones. Las preguntas sobre qué aprenden nuestros alumnos y en qué condiciones lo hacen continúan renovadamente vigentes y constituyen el eje de los próximos desafíos (Unesco, 2010, p.196).

Si bien estas competencias son básicas de otros aprendizajes, definir la calidad de la educación solamente por los resultados de aprendizaje en determinadas áreas conlleva el riesgo de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividad docente.

Existen tres sesgos a considerar de manera preponderante, el primero es el reduccionismo instrumental que supone limitar la calidad de la educación a aquellos aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas, olvidando aprendizajes de vital importancia que difícilmente pueden evaluarse con estos instrumentos como, por ejemplo, la creatividad, la resolución de conflictos o el cuidado del medio ambiente, entre otras. Con esto se corre el riesgo de empobrecer el sentido de la educación dejando de lado aprendizajes relevantes para el desarrollo integral de las personas y de las sociedades.

El segundo sesgo se refiere a la normatividad engañosa, que consiste en atribuir a las mediciones tal importancia que su contenido (preguntas y temas que se manejan) terminan por desplazar en el imaginario y en la práctica de los educadores los propósitos esenciales de la educación establecidos por cada país en sus legislaciones. En otras palabras, se provoca un reduccionismo de los aspectos sustantivos a evaluar magnificando los objetos que se evalúan.

El tercer sesgo se denomina reduccionismo racionalista, que consiste en confundir los fenómenos con las explicaciones de los mismos. Muchas ocasiones al estudiar el acto educativo se presentan explicaciones atribuibles a factores asociados y de allí se desprende que modificando ciertos factores de manera automática se producirían cambios en el aprendizaje. Esta posición no considera que los aprendizajes sean resultado de procesos e interacciones entre los alumnos con el docente y entre sí, generando circunstancias únicas e irrepetibles.

Los sesgos antes referidos, sumado a la carencia de conocimientos sobre lo que ocurre a nivel áulico y la dificultad para incorporar las dimensiones subjetivas del análisis, han provocado que se afiance una concepción sobre la calidad de la educación proveniente del campo económico, otorgando gran predominio a los aspectos de la eficacia, eficiencia o competitividad; componentes que aun siendo necesarios no han mostrado ser suficientes para resolver el problema de la baja calidad educativa.

En los países de América Latina y el Caribe se observan dos interpretaciones predominantes acerca de lo que es “calidad de la educación”. La primera concibe la educación como la base de la convivencia y la democracia, dando importancia a las dimensiones ciudadanas, cívicas y valóricas. La segunda se relaciona con los efectos socioeconómicos de la educación, en términos de limitaciones o aportes al crecimiento económico, el acceso al empleo y la integración social.

Como se ha señalado, la calidad implica la elaboración de un juicio de valor; pero ¿respecto de qué? ¿Qué cualidades debe reunir y por qué? La Unesco (2007, p.27) señala que: “Se menciona que una educación de calidad debería abarcar tres dimensiones fundamentales: el respeto de los derechos, equidad y pertinencia. A estas dimensiones habría que añadir la relevancia, así como dos de carácter operativo: eficacia y eficiencia.”

Estas dimensiones también se han convertido en un marco de referencia para valorar la calidad de la educación (Unesco, 2007; Unesco, 2010). Asimismo, se han construido modelos teóricos como el Paradigma Multidimensional de Administración de la educación “constituido por cuatro dimensiones dialécticamente articuladas: la económica, la pedagógica, la política y la cultural. A cada dimensión corresponde su respectivo criterio de desempeño: eficacia, efectividad y relevancia” (Muñoz, 2009, p. 25).

Con fundamento en las anteriores consideraciones y bajo la perspectiva de un enfoque de derechos aplicado a la educación, se significa lo que ha de entenderse por una educación de calidad: es aquella que es relevante, pertinente, con equidad, eficacia y eficiencia. En consecuencia, a que el concepto de calidad es un significante, referente de otros significados históricamente producidos. A continuación, se explicitará el significado que adquieren estos conceptos desde la perspectiva antes mencionada.

La relevancia de la educación responde a las preguntas ¿educación para qué? ¿Con qué contenidos? La respuesta a los contenidos relevantes ha de ser coherente con los sentidos y fines que la sociedad le asigna a la educación y a los significados y valores que se consideran deseables. Por lo mismo, en tanto proyecto político y social, la educación tiene una serie de finalidades que varían en el tiempo y de un contexto a otro.

Como se ha visto, la principal finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana, por lo que ésta es relevante si promueve el aprendizaje de las competencias necesarias para participar en las diferentes actividades de la sociedad, afrontar los desafíos de la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno, y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros; esto es, si permite la socialización e individuación de todos los seres humanos (Unesco, 2007 p.41).

Enfatizando que una de las finalidades de la educación es el desarrollo integral de las personas y que el valor de la persona se basa en su dignidad en donde descansan sus derechos fundamentales; la finalidad de fomentar el respeto estos derechos y libertades resulta un imperativo para una educación de calidad. Por lo que la educación será relevante si los estudiantes tienen la oportunidad de conocerlos y vivenciarlos; lo que significa aprender no solo conocimientos y desarrollar habilidades de carácter cognitivo o manuales, también se requiere el desarrollo de habilidades sociales para convivir en un mundo plural, que logren un desarrollo afectivo equilibrado y una conciencia moral que les permita actuar con autonomía y responsabilidad. En otras palabras, no perder de vista la integralidad de la formación que abarca además de la inteligencia, el carácter, los sentimientos y la libertad (Latapí, 2009b).

Desde esta perspectiva, la Unesco propone que la educación para el siglo XXI debería desarrollar competencias relacionadas con aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a vivir juntos.

La pertinencia responde a la pregunta ¿educación para quién? desde un enfoque de derechos, la educación tiene como centro a los alumnos, por lo que es ineludible considerar su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje; ha de ser integral y dirigirse a todos con independencia de la cultura, lengua, condición social, género y capacidades. “La educación es pertinente en la medida que da respuesta a la diversidad individual, social y cultural de sus estudiantes, asegurando resultados de aprendizaje equiparables, la plena participación y la construcción de la identidad propia” (Unesco, 2008, p.57).

Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. La “adaptabilidad” es uno de los parámetros establecidos en el ámbito internacional para asegurar el derecho a una educación de calidad para todos, junto con la accesibilidad, la disponibilidad y la aceptabilidad (Unesco, 2007, p. 43).1

Por tanto, en el plano curricular requiere diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos o adaptados en diferentes niveles (estados, escuelas y aulas) en función de las necesidades educativas, aptitudes e intereses del alumnado y de las características y exigencias de los contextos en los que se desarrollan y aprenden.

Las tensiones entre calidad y equidad son motivo de controversia en muchos lugares, “Desde la perspectiva de la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe, calidad y equidad no solo no son incompatibles, sino que son indisociables” (Unesco, 2007, p.34). Una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas necesarias para que todos los estudiantes alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje, de acuerdo con sus capacidades.

Equidad no es lo mismo que igualdad, aunque estén estrechamente relacionados. La equidad comprende los principios de igualdad y diferenciación, porque solamente una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad. Asegurar el pleno ejercicio del DE, exige proporcionar más a quien más lo necesita. No basta con brindar oportunidades, es preciso generar las condiciones para que estas sean aprovechadas por cualquier persona.

Las secciones precedentes han establecido que la educación de calidad para todos, en tanto derecho humano fundamental, está asociada a tres dimensiones fundamentales: la relevancia, la pertinencia y la equidad. A la hora de verificar en qué medida la educación está siendo efectivamente de calidad para todos, tomado en cuenta que la acción pública en educación, principalmente por medio de la operación de las instituciones estatales representa otro nivel de análisis a considerar pues son estos mecanismos operacionales e institucionales los que traducen o no las voluntades humanas expresadas en el reconocimiento de derechos, resulta necesario incorporar dos dimensiones complementarias que hacen a la propia naturaleza de la acción pública: la eficacia y la eficiencia.

La eficacia responde a la pregunta ¿en qué medida se logran los resultados previstos? la verificación del logro de las metas propuestas en el sector educativo es un aspecto clave que se relaciona de modo directo a conocer en qué medida se garantiza a la población el DE en términos concretos, es decir, en qué proporción se logra la relevancia, la pertinencia, y equidad en la educación operacionalizados en metas. Así, pues pueden plantearse varias preguntas en esta dirección:

¿En qué medida los niños logran acceder a la escuela?, ¿en qué medida se atiende las necesidades educativas de los adultos?, ¿en qué medida las personas concluyen la educación obligatoria?, ¿en qué medida las personas logran los aprendizajes que corresponde lograr en cada etapa educativa?, ¿en qué medida los recursos y procesos educativos están asignados y organizados de manera que se favorezcan aprendizajes relevantes y pertinentes?, ¿en qué medida estas metas educativas son alcanzadas para todos y no se reproducen diferencias sociales de partida que se traducen en una inequitativa distribución de oportunidades y capacidades? (Unesco, 2007, p.47).

Además, es necesario analizar cómo la acción pública honra el esfuerzo material de la comunidad nacional que asigna a la tarea educativa una determinada cantidad de recursos; es decir, en qué medida la operación pública es eficiente y, al serlo, respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. La eficiencia, entonces, no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.

Por otra parte, existe una importante interacción entre ambas dimensiones porque los problemas de eficiencia impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar metas básicas.

En este contexto corresponde preguntarse acerca de los escenarios donde se materializa la calidad de la educación: el sistema educativo, la escuela y el aula, asimismo sobre el papel que juega el docente en la concreción de la misma.

En esta perspectiva es importante mencionar que las sociedades y sobre todo las de América Latina y el Caribe se caracterizan por ser altamente fragmentadas debido a la persistencia de la pobreza y a la desigual distribución de los recursos Unas de las consecuencias más fuertes del modelo económico predominante son el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población (Unesco, 2007). Los sistemas educativos reflejan esta fragmentación social y cultural y la discriminación presente en la sociedad, por lo que la escuela difícilmente puede cumplir con una de sus funciones principales, que es asegurar una mayor igualdad y promover la movilidad social.

La anterior situación ha traído como consecuencia, la segregación social y cultural de las escuelas, limita el encuentro entre diferentes grupos y da lugar a circuitos educativos diferenciados donde existen centros de muy diferente calidad (públicos y privados). Ante esta situación no es de extrañar que, tanto en el ámbito internacional como al interior de los países, el término inclusión o educación inclusiva haya especial significación, cuya principal aspiración es asegurar para toda la población una educación de calidad.

Una de las finalidades de la inclusión es enfrentar la exclusión y segmentación social. La inclusión es una nueva visión basada en la diversidad y no en la homogeneidad. Ello exige una transformación profunda de la cultura, organización y prácticas de las escuelas para que adapten la enseñanza a las diferencias de aprendizaje de sus alumnos, en lugar de que éstos se adapten a la oferta educativa disponible, y la eliminación de los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de ellas.

En relación al rol que juegan los docentes, los ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en el segundo bloque estratégico del Proyecto Regional de Educación, afirman que éstos son los actores fundamentales para asegurar el DE de la población y contribuir al mejoramiento de las políticas educativas de la región. Su profesionalismo y compromiso ético inciden de manera directa en las posibilidades de las personas para ejercer su derecho de aprender y en la capacidad de los estados para implementar políticas educativas eficaces y coherentes con las aspiraciones de desarrollo de los países.

Desde la perspectiva de la inclusión las dificultades educativas no se le atribuyen principalmente al individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia), sino a la escuela y al sistema. El progreso de los estudiantes no depende solo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brinden o no se le brinden, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela o programa educativo y no tenerlas en otros (…). La rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia de los currículos, la falta de preparación de los docentes para atender a la diversidad y trabajar en equipo, o las actitudes discriminatorias, son algunos de los factores que limitan no solo el acceso, sino la permanencia y los logros del alumnado (Unesco, 2007, p. 49).

Es por ello que, excluidas las variables extraescolares arriba mencionadas, la calidad de los profesores y el ambiente que logran generar en la sala de clase son los factores más importantes que explican los resultados de aprendizaje de los alumnos. Ninguna reforma de la educación ha tenido, ni probablemente tendrá éxito, sin el concurso del profesorado. Las políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación solo pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la institución escolar.

En consecuencia, se puede afirmar que aprovechar el DE como elemento de análisis adquiere un potencial emancipatorio en cuanto se transforma en instrumento de crítica, de análisis, de lucha y de reivindicación. Un indicador de esto es que hoy se habla cada vez más que las políticas públicas precisan tener un enfoque de derechos.

Así también, adquiere especial trascendencia que las reformas curriculares y la evaluación de los aprendizajes tengan como referente el DE, considerando bajo esta perspectiva las dimensiones que comporta una educación de calidad: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia.

En síntesis, la centralidad de la escuela y la confianza en el docente cobran especial relevancia. Para avanzar en el logro de la calidad de la educación, es imperativo descentralizar la toma de decisiones hacia las escuelas, aumentar el grado de autonomía, sin que esto signifique eximir al Estado de su responsabilidad como garante de las condiciones para hacer efectivo el DE de calidad para todos. En este sentido se requiere afirmar el valor y la confianza en el docente como actores fundamentales para asegurar el DE de calidad, de manera efectiva, a través de políticas integrales que se diseñen a partir de este enfoque.

 

  1. Estas dimensiones son compatibles con el modelo desarrollado por Katarina Tomasevsky para evaluar el cumplimiento del DE denominado 4–A.

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