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Inclusión, discapacidad y políticas públicas

Por: Raúl Jiménez Guillén

2012-10-02 04:00:00

El libro Inclusión Social, Discapacidad y Políticas Públicas (Unicef–Gobierno de Chile, 2004) disponible en www.unicef.clse divide en cinco capítulos, en el que el primero desarrolla la conceptualización de la “inclusión” como categoría de política pública y a partir del segundo capítulo se refiere a la aplicación de la política de inclusión en Chile, diferenciando la primera infancia, la etapa escolar y el mundo laboral.

El primer capítulo presenta la voz de tres actores dentro  de la política de la “inclusión”; la Dirección de Educación Especial de la Unesco, el Fondo Nacional de la Discapacidad de Chile y la Unión de Padres de Familia y Amigos de Personas con Discapacidad, con la intención de mostrar que es posible la articulación de todos los actores y alinearlos en una sola línea.

En el primer capítulo se presenta: “el valor de la discapacidad” como una política que  busca hacer efectivos los derechos humanos y en ese sentido afirma que: “a pesar de que las cifras exactas puedan ser cuestionables debido a diferencias en las definiciones y estadísticas de cada nación, algo que sí está claro es la necesidad de actuar.” Esto es algo que sucede casi siempre en educación especial; la practica, la acción es lo más importante; la comprensión y la explicación pueden esperar.

La acción ha definido la política de atención a las personas con discapacidad a la que se le ha proporcionado asistencia social, protección, rehabilitación, pero siempre desde la perspectiva de un problema individual, lo que lleva al surgimiento de movimientos para ser reconocidos como personas antes que como discapacitados y en ese sentido demandan un trato igual pero diferente, ya que se pregunta: “¿Cuál es el sentido de tener una silla de ruedas, si el entorno físico no facilita la circulación/movilidad? ¿Cuál es el sentido de saber Braille si no hay acceso a material de lectura, a información en Braille? ¿Cuál es el sentido de recibir capacitación si no hay acceso a oportunidades de empleo? 

El enfoque de bienestar social con énfasis en la provisión de asistencia ha sido desplazado por el valor de los derechos humanos. La discapacidad deja de ubicarse en la persona para ponerla en la sociedad en la figuras de: actitudes sociales negativas, ausencia de políticas y legislaciones apropiadas, respuesta institucional a la provisión de asistencia, enfoque sectorial al trabajo en discapacidad, falta de enfoques alternativos a la asistencia, falta de personal calificado, englobadas todas estas acciones como “barreras a la participación”.

Para que “la acción” produzca un “cambio efectivo y una colaboración sana y constructiva” se requieren cumplir con dos prerrequisitos: primero, “claridad para ver la meta” y, segundo, “la transformación institucional.” La meta, por lógica consecuencia es la inclusión, que podría conceptualizarse como: “el proceso de identificación y reducción de barreras que contribuyen a que las personas con discapacidad participen de los sistemas y estructura existentes” (RJG), en razón de que la inclusión: 

1) Es un proceso, una interminable búsqueda de la comprensión y respuesta a la diversidad en la sociedad.

2) Concierne a la identificación y reducción de barreras, barreras que ponen obstáculos a la participación.

3) Es una estrategia que desarrolla enfoques diferentes de enseñanza y trabajo o provee asistentes de apoyo, para ayudar a que las personas entren en los sistemas y estructuras existentes; es transformar esos sistemas y estructuras para que sean mejores para todos.

La transformación institucional significa: el “redireccionamiento de recursos, colaboración intersectorial, capacitación de personal, desarrollo de programas, construcción de capacidades y compromiso de la comunidad.” Esto significa que si la educación especial ha dominado el debate en este campo” se constituye, por sí misma, en una barrera al aprendizaje y la participación por su existencia como sistema paralelo a la educación regular, lo que sin duda deberá terminar con la aplicación de la “escuela inclusiva”.

El segundo texto: “La mirada chilena”, muestra los resultados de la acción, aunque parte de la premisa: “en Chile, no sólo estamos aprovechando el desarrollo tecnológico que existe en otros países, estamos desarrollando nuestra propia tecnología en materia de discapacidad.” Con  lo que buscan dar respuesta a tres preguntas fundamentales: 1)  ¿Qué hacemos con los maestros?, 2) ¿Cuántas personas con discapacidad existen en Chile?, y 3) ¿Deben crearse instituciones especializadas para atender a las personas con discapacidad o ser atendidas por las instituciones existentes? Las respuestas son simples: 1) se realizan cursos de capacitación sobre discapacidad, 2) se levanta un censo y 3) se mantiene un fondo, pero se evita competir con las instituciones existentes.

Aunque se considera que: “la mejor alternativa debiera ser un fondo nacional con mayores recursos y atribuciones de manera de coordinar las políticas públicas en materia de discapacidad pero, a la vez, con fondos específicamente destinados para continuar mejorando la calidad de vida de las personas con discapacidad y realizar acciones tendientes a fortalecer las organizaciones.” 

Se plantea la queja de que todas las acciones realizadas no han logrado “transformarse en políticas públicas”. Por lo que consideran que: “todos esos programas innovadores y bien evaluados en nuestros países tienen que transformarse en políticas públicas asumidas por los ministerios de Educación, Salud, Trabajo, Justicia y otros.” Para cumplir el sueño de tener “países que dispongan de sistemas de protección social que resuelvan las necesidades de todas las personas, incluidas las que tienen una discapacidad, sin distinciones de ninguna especie.” Lo que sin duda es un sueño generalizado para todas las personas de la sociedad.

En “La inclusión en Chile, una mirada desde la sociedad civil”, el presidente nacional de la Unión de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Mental (Unpade) y dirigente nacional del Foro de la Sociedad Civil de Chile reconoce que “la perspectiva de los derechos humanos y de realidad social de la discapacidad está ganando nuestra conciencia ciudadana individual y colectiva”, a pesar de ellos  o “incluso con todas las restricciones y la desigual redistribución del ingreso que impone el modelo de desarrollo económico actual y el sistema político e institucional que lo sustenta” se demanda al Estado, “pero no cualquier Estado, sino uno democrático que, garantizando justicia e igualdad, sea promotor del desarrollo responsable y solidario, no subsidiario” y en ese sentido llama la atención que el enfoque que demande sea la “inversión en capital humano” con el propósito de crear “consumidores”, entre otras cosas, “porque invertir en políticas públicas y servicios como los descritos siempre será más rentable económica y socialmente que la pura asistencialidad, pues ello sí genera más ciudadanía, participación, desarrollo y también consumidores.”

Roberto Pizarro, economista de la Universidad de Chile, escribe: en “Chile: educación mala y clasista” ya que: “el índice de Duncan, que mide el grado de segregación social en las escuelas, es de 0,68  por ciento para Chile, mientras la media de la OCDE es 0,46, y en los países nórdicos alcanza 0,35. Siendo el índice 1 el más alto grado de segregación, en palabras simples, los niños y jóvenes chilenos, de diferentes niveles socio–económicos, no se encuentran, no conviven, no se conocen, al estar radicalmente separados según niveles de ingreso de sus familias.” Lo que plantearía la duda si el ejemplo de educación inclusiva chilena sea la mejor referencia para México.

En la segunda parte del documento  se destaca que en las poblaciones con mayor pobreza es donde se presenta mayor discapacidad y, por lógica consecuencia, mayor inequidad en el acceso a los servicios públicos, y el que “la región está en transición demográfica y epidemiológica” hace que subsistan problema ligados al subdesarrollo, en tanto aparecen los problemas ligados al desarrollo. Esto tiene repercusión en cuanto a la inversión pública en razón de que la infancia está perdiendo importancia para concentrarse en la vejez.

Contrario a lo que se apunta en el primer capítulo, se reconoce que no se cuentan con datos reales que permitan saber cuál es la cifra de personas con discapacidad, lo que dificulta que los estados nacionales cuenten “con políticas verbales que no están respaldadas por un presupuesto o por acciones científicamente evidenciadas.”

De forma contradictoria, mientras en el primer capítulo se busca crear un marco de referencia común hacia las barreras a la participación, aquí la constante es referirse a “los niños con necesidades especiales.” A los que debe darse mayor visibilidad que muestren las evidencias y permitan “introducir el tema en los procesos de reforma y orientar los servicios de salud nuevamente con una perspectiva de inclusión.”

El segundo documento retoma la idea fundamental del primer capítulo de que la política se basa en valores y en ese sentido los valores que “dan sustento a esta política son justicia, equidad y solidaridad”, aunque regrese a una categoría que los valores de los derechos humanos quieren dejar atrás: “la rehabilitación”.

En este acápite se produce una coincidencia entre los padres de familia y los profesionales de la salud, la rehabilitación de las personas con discapacidad tiene que sustentarse en la viabilidad económica; “si se hace rehabilitación en personas con discapacidad permanente, de severidad moderada, facilitamos que sus habilidades remanentes sean un medio para ganar su propio sustento, mejorando sus oportunidades de ganancia y, de paso, dignificando su condición.”

Cabe señalar que en todo el capítulo prevalece la mirada de los médicos a través de un  modelo social de rehabilitación: la rehabilitación comunitaria que incluye a la familia y a la comunidad en el proceso, con lo que se garantiza una mayor eficacia y eficiencia.

El tercer capítulo del documento: “Inclusión en la etapa escolar. Experiencias nacionales” parte develando la confusión que prevalece entre integración e inclusión, sin darse cuenta de que comete el mismo error al utilizar las categorías de necesidades educativas especiales y reconocer que: “los procesos de integración se han centrado más en la atención individualizada de los alumnos que en la transformación de las escuelas y las prácticas educativas”.

Según Rosa Blanco, inclusión en el “ámbito educativo quiere decir que todos los niños y niñas deberían educarse juntos en la escuela de su comunidad, independientemente de cual sea su origen social, cultural y sus características personales.” Luego entonces, “el foco de atención de la educación inclusiva es la transformación de los sistemas educativos para dar respuesta a la diversidad del alumnado”, ya que la inclusión:

1) En términos del currículo significa que todos los alumnos han de tener como referente los mismos contenidos con las adaptaciones necesarias para lograr los aprendizaje establecidos. (currículo común, abierto y flexible)

2) En términos de los espacios áulicos y escolares la acción se centra en identificar las barreras que la escuela y el aula presentan para la participación de los estudiantes con discapacidad, de ahí que se requiera proporcionar apoyos a los maestros y a las familias, más que al alumno con discapacidad.

3) La educación especial puede definirse: “como un conjunto de recursos y ayudas de carácter especializado necesarias para atender las necesidades de determinados alumnos de manera que puedan alcanzar los fines de la educación.” 

Desde esta perspectiva, la educación especial no es un sistema paralelo sino un complemento de la educación común al servicio de una educación de calidad para todos. Todo esto queda en el papel al leer la: “Situación actual de la Educación Especial en Chile”, en donde se muestra la existencia de un sistema paralelo y un énfasis puesto en la “integración” más que en la “inclusión.” Que tiene como fin “la habilitación” de los estudiantes con discapacidad.

Conclusiones:

Primero: En la política de educación inclusiva prevalecen dos modelos superpuestos que marcan una diferencia entre la política de palabra y la política de la acción. La primera se basa en los derechos humanos y en la responsabilidad de la sociedad para tratar a todos los ciudadanos como personas, y asume el compromiso de disminuir o eliminar las barreras a la participación. La segunda sigue anclada en el problema en el sujeto a través del concepto de necesidades educativas especiales y de la política de integración.

Segundo: En una sociedad de mercado la “inclusión” es viable porque repercute en la economía y la capitalización de los recursos humanos, en tanto se pueda lograr la autonomía e independencia de las personas con discapacidad crecen sus posibilidades de incorporarse al mercado como consumidor.

Tercero: La inclusión educativa determina el cambio de valores al ubicar el reconocimiento de la diversidad como algo inseparable de la humanidad, lo que significa que en términos de la política pública se deben ofrecer no sólo los mismos servicios para todos los ciudadanos sino facilitar el acceso a ellos.

Cuarto: El enfoque de rehabilitación prevalece pero no para la educación especial, esta queda reservada para los profesionales de la salud, quienes también realizan su tarea desde un enfoque social, lo que significa la incorporación de la familia y la comunidad en los procesos de rehabilitación comunitaria.

Quinto: La inclusión como política educativa significa la desaparición de la educación especial como sistema paralelo a la educación regular y su transformación en un servicio de apoyo a los profesores, padres de familias y estudiantes, lo que demanda subordinar su acción y su relación con los usuarios en la figura del profesor de educación regular.

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